terça-feira, 25 de novembro de 2008

Atenção: Relatório de Observação em Ensino Médio já publicado

O Relatório de Observação em Ensino Médio se encontra publicado nos tópicos que tem o titulo de Relatórios de Observação...

Boas Férias

quarta-feira, 11 de junho de 2008

Introdução

Este blog tem como objetivo auxiliar o graduando de Geografia a arquivar seus trabalhos em forma de um portifólio, em que todos terão acesso aos conteúdos postados e também poderão opinar a respeito. Assim, este portifólio tem o papel de divulgar as pesquisas realizadas especialmente na disciplina de Ensino de Geografia e Estágio de Vivencia Docente.

Sobre a importância do Portifólio...

O portifólio se mostra cada vez mais importante para o desenvolvimento de atividades pedagogicas, visto a sua acessiblidade e a sua dinamica enquanto forma de propagação de informações.
Referir-se à própria prática é uma tarefa sempre difícil e complicada. A dificuldade reside principalmente no fato de que as representações que construímos sobre essas práticas não se originam apenas em nossas concepções e teorizações, mas também e, principalmente, em nossa vivência diária, em que nos envolvemos, e a emoção muitas vezes interfere na lógica e na coerência do nosso discurso. Proposta, essa, calcada no cotidiano escolar tendo como instrumento sistematizador de conhecimento o portfólio, algo bastante novo no mundo da educação e principalmente em cursos especiais de formação de professores. Todavia, se o discurso perde precisão e as certezas são substituídas pelas incertezas, a experiência ganha em humanidade, pois passamos a falar cada vez mais sobre a própria vivência do processo escolar, tornando-o portanto cada vez mais vivo.
que seria um professor reflexivo e qual seria o papel do Portfólio na formação de um professor?
Tais questionamentos são relevantes e devem ser tomados como pontos de partida para que ultrapassemos o uso modístico dos mesmos e passemos a utilizá-los de forma amadurecida.
Dessa forma, procuramos trabalhar a idéia de Portfólio na visão reflexiva, seguindo as idéia de ALARCÃO (2003), como um conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional.
Essa concepção de portfólio, vai ao encontro do movimento dentro da Educação denominado de pesquisa-ação, calcado nas idéias de ELLIOTT (1993). Segundo essa nova forma de pesquisar, a pesquisa-ação toma como base para melhora da ação prática, a característica de ser um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação, em que cada espiral inclui: aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer melhorar ou resolver; formular estratégias de ação; desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência; ampliar a compreensão da nova situação (situação resultante) e proceder aos mesmos passos para a nova situação prática.
Essa vivência foi muito rica, pois nos possibilitou um crescimento intelectual intimamente relacionado com a problemática vivida no cotidiano da sala de aula, já que quase todos os alunos e alunas eram professores em exercícios de suas respectivas redes oficiais de ensino, o que nos propiciou e norteou para um trabalho de orientação baseado nessas ricas experiências.
O professor não pode deixar de ensinar, mas também não deveria furtar-se à realização de trabalhos de pesquisa.
Acreditamos que é no trabalho conjunto de produção científica que se encontra o real significado de uma proposta metodológica que defende o ensino ativo e o papel do professor reflexivo.

Referencia:
SANTOS, Clézio. O portfólio na formação de professores pesquisadores: a experiência dos cursos de formação especial de professores no ABC paulista. In: Partes, São Paulo: 17-12-2007

quarta-feira, 19 de março de 2008

Resenhas, Cometários, Trabalhos e outras coisas mais

Resumo da Oficina Didático - Pedagógica realizada no dia 03 de setembro

A Violência Urbana Tratada em Sala de Aula:
Uma Abordagem para o Ensino de Geografia

Alexsandro Evangelista
Alexandre Nicolas Rennó
Ricardo Manffrenatti Venturelli

Resumo
O objetivo almejado nesse estudo se refere as abordagens necessárias para se trabalhar com a questão da violência urbana em sala de aula, mais precisamente no ensino de geografia.
Discorrer brevemente sobre a questão da urbanização e da violência urbana vem a ser de extrema importância, uma vez que dará subsídios teóricos para podermos discutir de forma coerente esse fenômeno.
Contudo, o que interessa vem a ser o fato da prática escolar, uma vez que esse estudo se dará como uma ferramenta para se levar em sala de aula as territorialidades da violência urbana e como que os alunos vêem a violência no espaço geográfico.
Assim, proporemos uma série de formas a se levantar esse tema em sala de aula, a partir de jogos pedagógicos, reportagens de jornais e a expressão que a cultura e a violência urbana são retratadas em suas territorialidades.
Este estudo surgiu a partir de uma necessidade encontrada no decorrer da disciplina de Ensino em Geografia e Estágio de Vivencia, uma vez que a abordagem da violência urbana, em sala de aula, no que se diz respeito ao tratamento desse assunto por parte de professores de geografia, acaba por ser deixado de lado, como que se fosse um tema não pertinente, ou mesmo que não haja a necessidade de ser trabalhado com os alunos.
Dessa forma, elencamos uma série de sugestões a serem trabalhadas no que se refere a abordar um tema tão delicado, como quando nos referimos a violência urbana, buscando compreender qual o papel do professor de geografia, para levar à sala de aula essa questão.
Tendo como parâmetros um texto da Professora Arlete Moisés Rodrigues, da Unicamp, Ruy Moreira, da UFF, e Milton Santos, que trazem de forma breve, a questão da violência urbana e suas territorialidades, discorrendo sobre algumas considerações desse fenômeno que vem cada vez mais fazendo parte do cotidiano urbano brasileiro, não somente em grandes cidades, mas também em muitas localidades que no ideário popular estão aquém desses acontecimentos.
Assim, vemos a pertinência de se levar para dentro dos prédios escolares essa questão, pois, a violência urbana tem feito parte, cada vez mais, da vida de muitos alunos, e a forma como que eles convivem com esses acontecimentos pode ajudar a alunos e professores a compreender melhor como que a violência urbana vem ganhando espaço e configurando suas territorialidades.
Com o crescimento da violência urbana nas cidades brasileiras, não podemos negar que esse fenômeno causa uma espacialidade, principalmente no que se refere às formas que a violência cria o seu território.
Partindo dos conceitos de localização e distribuição espacial é que Moreira (1997) define as práticas espaciais como relações contraditórias com a alteridade, sendo que a localização e a distribuição garantem o caráter geográfico da configuração do espaço materializada pelas práticas espaciais que ocorrem nas sociedades. Assim, podemos definir que as ações de localização e distribuição constituem-se em principio ontológico da construção do espaço (MOREIRA, 2002, p. 73).
Portanto, quando uma localidade fica conhecida como um lugar violento, ou seja, uma rua, um bairro ou uma praça que deva ser evitada de forma a garantir que não seja vitima de algo indesejável, essa localidade está configurada como um território.
Segundo Moreira (2001, p. 11) “[...] a urbanização é manifestação mais clara da mobilidade do espaço. De certo modo, por ela começa daí generalizando-se para todo o arranjo.” De acordo com o mesmo autor a urbanização comprime os espaços, por isso, o tecido do espaço se espessa socialmente, aumentando suas tensões estruturais. Assim, quanto mais denso, mais tenso (Op. cit., p. 12-14).
O que temos, vem a ser um espaço desigual e altamente populoso, onde as pessoas têm que conviver umas com as outras, cada vez mais se individualizando em busca de alcançar as suas expectativas, (re) produzindo um espaço urbano desigual.
O território da violência, por ser um lugar em que não se possa conviver em total desatenção, ou mesmo um lugar que deva ser evitado, acaba por se configurar como um território negado pela sociedade. Assim, os territórios da violência, se enquadram no que afirma Moreira (2002, p. 101), a ser um contra-espaço.
“O Contra-Espaço é o modo espacial por meio do qual, excluídos e dominados põem em questão a ordem espacial instituída como forma de organização da sociedade, rejeitando ou copiando o modo de vida que ela impõe aos que vivem embaixo e dentro dela. Pode ser contra-espaço um movimento de conforto, de resistência, de mimetismo ou de simples questionamento da ordem espacial existente.” (MOREIRA, 2002, p. 101)
Nesse ponto, serão detalhadas as formas que foram encontradas para se levar à sala de aula a questão da violência urbana, de forma que façam com que os alunos se identifiquem com essa realidade, uma vez que a pretensão dessa ferramenta de ensino também tem uma territorialidade.
A territorialidade levantada agora, se dá no que a pretensão de se tratar a violência urbana em sala de aula, tem que ser trabalhada com alunos em que vivam esse objeto de estudo, ou seja, alunos que convivam e que entendam como que ocorre o processo de territorialidade da violência.
Dessa forma, trabalhar com alunos como que se constroem os territórios da violência, abre parâmetros para uma serie de interpretações. Desde os seus entendimentos de como que se configuram esses territórios.
E também permite verificar como os pobres se inserem na cidade, seus hábitos e a maneira de viverem e (re) produzirem espaços que são marginalizados por serem identificados como locais da bandidagem, facilmente tratados com preconceito, daí serem vistos como um lugar perigoso ou que precisa ser reaproveitado, revitalizado, como os centros das grandes cidades brasileiras. Dessa maneira, verifica-se o processo de expulsão dos grupos marginalizados para áreas cada vez mais distantes do lugar de trabalho. Tornando a rotina do pobre um verdadeiro calvário, sobretudo pela dificuldade de deslocamento da casa para o trabalho.
Contudo, afirma Santos que:
“Ao contrario do que deseja acreditar a teoria atualmente hegemônica, quanto menos inserido o indivíduo (pobre, minoritário, migrante...), mais facilmente o choque da novidade o atinge e a descoberta de um novo saber lhe é mais fácil.” (SANTOS, 2004, p. 330)
Partimos do pressuposto de que se vai trabalhar com a violência urbana, suas territorialidades e que os alunos serão pessoas que vivem com esses acontecimentos cotidianamente, nada melhor, do que abordamos essa temática a partir da ótica do destinatário, ou seja, com elementos que façam parte da realidade deles.
Dessa forma, primeiramente iremos trabalhar com a questão do mapeamento da violência urbana.
Para a elaboração dessa ferramenta, foi pensado de forma a ajudar no processo de entendimento das ocorrências de violência urbana, uma proposta primeiramente, de construção de um mapa temático dos pontos de violência a partir da leitura de jornais.
A construção desse material se inicia com uma aula expositiva sobre a temática tratada, de forma que se proporcione uma elucidação conceitual. Mas também um debate sobre a questão da violência urbana, de forma que seja compreendida por parte dos professores, como que os alunos vivenciam este.
Dessa forma, para uma segunda aula, será necessário que os alunos tragam reportagens de jornais locais, nesse caso da cidade de Londrina, para que possamos entender as localidades em que as ocorrências noticiadas pela mídia impressa aconteceram.
Dando continuidade a explicação da violência urbana de Londrina, será realizado em uma terceira aula, algumas colocações de como que a violência, principalmente aquelas intrínsecas a periferia são tornadas formas de expressão cultural, seja para denunciar essa violência, seja para mostrar qual o seu território e sua ligação com as pessoas que ali vivem.
Assim, é esperado uma discussão sobre as ocorrências de violência e a sua pertinência na realidade de cada um, tendo como foco trazer a tona o entendimento sobre como que a violencia urbana está tão presente a vida de cada um.

Palavras-Chave: Violência Urbana, Território, Ensino de Geografia, Ferramentas Pedagógicas

Referências
LONDRINA. Prefeitura Municipal – Secretaria de Meio Ambiente. Programa O Rio da Minha Rua
MOREIRA, Ruy. As categorias espaciais da construção geográfica das sociedades. In Geographia, Programa de Pós Graduação em Geografia; Niterói: UFF, ano 3, nº 5, 2001
______________. Da região à rede e ao lugar: a nova realidade e o novo olhar geográfico sobre o mundo. In. ______________. Para onde vai a geografia? Por uma epistemologia critica. São Paulo: Contexto, p. 158-177, 2006
______________. O espaço e o contra-espaço: as dimensões territoriais da sociedade civil e do Estado, do privado e do público na ordem espacial burguesa. In. Território, Territórios. PPGEO; Niterói: DP&A, p. 72-107, 2002
______________. Os períodos técnicos e os paradigmas do espaço do trabalho. In. Ciência Geográfica; Bauru, nº IV, v. II – (16), maio/agosto, p. 4-8, 2000
______________. Ser-tões: o universal no regionalismo de Graciliano Ramos, Mário de Andrade e Guimarães Rosa (um ensaio sobre a geograficidade do espaço brasileiro) In. Ciência Geográfica; Bauru, nº X, v. X – (3), setembro/dezembro, p. 186-194, 2004
______________. Sociabilidade e Espaço (as formas de organização geográfica das sociedades na era da Terceira Revolução Industrial – um estudo de tendências). In. Agrária; São Paulo: nº 2, p. 93-105, 2005
RAFFESTIN, Claude. Língua e Poder. In. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993, p. 97-118
RODRIGUES, Arlete Moisés. A violência urbana e a Geografia. In:
SANTOS, Milton. A natureza do Espaço – Técnica e Tempo. Razão e Emoção. São Paulo: Edusp, 4ª Edição, 2004
______________. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1978


Estão aí as pesquisas em Ensino de Geografia que a Profª Dr. Rosely Archela pediu para fazermos nos PCN’s


PCN – Temas Transversais – Trabalho e Consumo - Ensino Fundamental
1- De acordo com os PCN’s o conceito de transversalidade não se reduz à interdisciplinaridade. Apresentação de uma proposta de trabalho a partir do Tema Transversal Trabalho e Consumo: Entende-se a escola como uma organização que trabalha — que trabalha com uma tarefa específica e que, com seu trabalho, prepara futuros trabalhadores —, reproduzindo parcialmente as representações, valores e condições de trabalho mais gerais, a hierarquia, a especialização, a precarização do trabalho formal, o impacto das novas tecnologias. Está, portanto, condicionada por fatores estruturais. Pode, porém, desempenhar um papel importante na inclusão dos grupos sociais discriminados ou desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de políticas públicas (de alimentação, de habitação, saúde e de renda), assim como de investimentos diretos que modifiquem as condições de salário e de trabalho dos educadores. Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se afirma é que garantir aos alunos sólida formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça contribui significativamente tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação. De forma sucinta, o trabalho pode ser definido como a modificação da natureza operada pelos seres humanos de forma a satisfazer suas necessidades. Nessa relação, os homens modificam e interferem nas coisas naturais, transformando-as em produtos do trabalho. O trabalho, ao mesmo tempo que organiza e transforma a natureza, organiza e transforma o próprio homem e sua sociedade. O trabalho não é uma categoria abstrata ou sem localização histórica. Cada sociedade cria suas formas de divisão e organização do trabalho, de regimes de trabalho e de relação entre as pessoas no e para o trabalho, além de instrumentos e técnicas para realizá-lo. Por isso varia também aquilo que é considerado trabalho e o valor a ele atribuído. Proposta de Trabalho: Juntamente com professores de outras disciplinas discutir o tema de forma a compreender a Divisão Territorial do Trabalho, os processos de consumo na sociedade atual, as tributações, sendo esse trabalho para o professor de Geografia. Já o professor de Português, pode trabalhar as relações de consumo e propagandas. Sendo dever do professor de História elucidar a questão do trabalho e exploração de mão de obra. Com o professor de matemática, este pode trabalhar as relações de juros e tributos. Transversalidade Nos parâmetros curriculares nacionais os conteúdos do tema transversal trabalho. E consumo encontram-se transversalizados nas diferentes áreas, chamando-se a atenção Para o fato de que algumas conformam parcerias privilegiadas com o tema. Trabalho e Consumo dialoga estreitamente com os outros temas transversais. Destaca-se a relação existente entre os conteúdos do tema Trabalho e Consumo com Meio Ambiente e Saúde. Esses temas se entrelaçam em diversos momentos mostrando a convergência entre os vários debates tratados nos diferentes temas transversais. Os conteúdos e objetivos de Ética norteiam este tema, através da discussão sobre responsabilidade, solidariedade, justiça. Orientação Sexual aprofunda a discussão sobre gênero, que aparecem neste documento sob a perspectiva da situação da mulher no mercado de trabalho e na divisão do trabalho doméstico. Pluralidade Cultural brinda o suporte para a discussão sobre diversidade e desigualdade. Além disso, apresenta conteúdos que retomam, na perspectiva da pluralidade, questões aqui tratadas, como ao trabalhar com a organização familiar e a partilha das responsabilidades. Trata-se de uma abordagem sobre o trabalho doméstico, problematizando sua tradicional divisão de gênero e enfatizando a igualdade de direitos e deveres de homens e mulheres. Neste mesmo bloco, ao discutir a vida comunitária, discute os dilemas do trabalho. O mesmo pode ser dito dos conteúdos que retomam características culturais, de organização política e inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na formação do Brasil e os conteúdos que tratam de direitos humanos e cidadania. 2- Quais são os Temas Transversais: · Trabalho e Consumo; · Meio Ambiente e Saúde; · Ética; · Orientação Sexual; · Pluralidade Cultural 3- Qual é a fundamentação teórica metodológica para a área de Geografia: Em Geografia, discute-se o trabalho como presença histórica do pensar e fazer humanos e como o trabalho aparece concretamente nas relações sociais, tornando compreensíveis as questões políticas e econômicas que criam desigualdades entre os homens. Propõe-se pensar sobre o trabalho trazendo soluções para os problemas de sobrevivência, criando produtos e serviços necessários à vida humana e também discutir a sociedade de consumo com sua face perversa e devoradora dos recursos naturais, assim como as desigualdades de acesso ao consumo de bens e serviços. O tema Trabalho e Consumo está presente principalmente no tratamento das relações entre o mundo rural e o urbano. Discute-se a diversidade das formas de expressão e relações de trabalho, os direitos, a exploração do trabalho infanto-juvenil, sendo que trabalho e consumo aparece de forma ampla nos conteúdos que tratam das tecnologias e modernização. Quando trata da conquista da cidadania, os aspectos ligados aos direitos dos trabalhadores e dos consumidores também podem ser estudados por meio da Geografia, analisando como e porque o mercado se organiza, a desigualdade que produz, a diversidade e desigualdade no consumo dos produtos e serviços e seu impacto sobre a saúde e o meio ambiente, assim como o papel da mídia e da propaganda. Em Geografia, discute-se o trabalho como presença histórica do pensar e fazer humanos e como o trabalho aparece concretamente nas relações sociais, tornando compreensíveis as questões políticas e econômicas que criam desigualdades entre os homens. Propõe-se pensar sobre o trabalho trazendo soluções para os problemas de sobrevivência, criando produtos e serviços necessários à vida humana e também discutir a sociedade de consumo com sua face perversa e devoradora dos recursos naturais, assim como as desigualdades de acesso ao consumo de bens e serviços. O tema Trabalho e Consumo está presente principalmente no tratamento das relações entre o mundo rural e o urbano. Discute-se a diversidade das formas de expressão e relações de trabalho, os direitos, a exploração do trabalho infanto-juvenil, sendo que trabalho e consumo aparece de forma ampla nos conteúdos que tratam das tecnologias e modernização. Quando trata da conquista da cidadania, os aspectos ligados aos direitos dos trabalhadores e dos consumidores também podem ser estudados por meio da Geografia, analisando como e porque o mercado se organiza, a desigualdade que produz, a diversidade e desigualdade no consumo dos produtos e serviços e seu impacto sobre a saúde e o meio ambiente, assim como o papel da mídia e da propaganda. Bibliografia: BRASIL. MEC – Ministério da Educação e Desporto: Secretaria da Educação Fundamental. PCN - Parametros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos – Temas Transversais: Trabalho e Consumo. Brasilia: SEF, 1998


PCN – Introdução - Ensino Fundamental – Terceiro e Quarto ciclos
A Educação E Cidadania: Uma Questão Mundial A educação está na pauta das discussões mundiais. Em diferentes lugares do mundo discute-se cada vez mais o papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Documentos de órgãos internacionais apresentam reflexões sobre a educação e fazem uma análise prospectiva em que destacam alguns aspectos. • Neste final de milênio, os dividendos das importantes descobertas e dos progressos científicos da humanidade convivem com desencantamento e desesperança, alimentados por problemas que vão do aumento do desemprego e do fenômeno da exclusão, inclusive nos países ricos, à manutenção dos níveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes países. O aumento das interdependências entre nações e regiões contribuiu para colocar o foco nos diferentes desequilíbrios, entre ricas e pobres, como também entre “incluídos” e “excluídos” socialmente, no interior de cada país; com a extensão dos meios de informação e de comunicação evidenciaram-se também modos de vida e de consumo de uma parcela dos habitantes do planeta em contraposição a situações de miséria extrema. • Embora parte da humanidade esteja mais consciente das ameaças que pesam sobre o ambiente natural e da utilização irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradação acelerada do meio ambiente que atinge a todos, ainda não há meios eficientes para solucionar esses problemas; além disso, a crença de que o crescimento econômico pudesse beneficiar a todos e permitisse conciliar progresso material e eqüidade, o respeito da condição humana e o respeito à natureza, nem sempre exercido. • Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um mundo pacificado. No entanto, as tensões continuam a explodir entre nações, grupos étnicos ou a propósito de injustiças acumuladas nos planos econômico e social. • Num contexto mundial, marcado pela interdependência crescente entre os povos, pressupõe-se que é preciso aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como fazê-lo se não formos capazes de viver em nossas comunidades naturais de pertinência: nação, região, cidade, bairro, participando da vida em comunidade? Diante de tantas questões, muitas das quais sem respostas definitivas, há pelo menos uma certeza: a de que as políticas para a educação não podem deixar de se interpelar por esses desafios. Contribuindo para tal reflexão, alguns documentos apontam tensões consideradas centrais e que merecem ser analisadas. A tensão entre o global e o local, ou seja, entre tornar-se pouco a pouco cidadão do mundo sem perder suas raízes, participando ativamente da vida de sua nação e de sua comunidade. Num mundo marcado por um processo de mundialização cultural e globalização econômica, os fóruns políticos internacionais assumem crescente importância. No entanto, as transformações em curso não parecem apontar para o esvaziamento dos Estados/Nação. Pelo contrário, a busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o “outro” mais imediato, na comunidade mais próxima e na própria nação, surge como necessidade para chegar à integração da humanidade como um todo. É cada vez mais forte o reconhecimento de que a diversidade étnica, regional e cultural continuam a exercer um papel crucial e de que é no âmbito do Estado/Nação que a cidadania pode ser exercida. Alguns dados recentes: Sobre a educação brasileira O quadro educacional brasileiro é ainda bastante insatisfatório. Alguns indicadores quantitativos e qualitativos mostram o longo caminho a percorrer em busca da eqüidade. Comparações com outros países em estágio equivalente de desenvolvimento colocam o Brasil em desvantagem na área da educação. A questão do analfabetismo Pode-se dizer que o analfabetismo no Brasil é, hoje, um fenômeno localizado: enquanto a região Sudeste, por exemplo, apresenta uma taxa inferior a 5% de analfabetos com 15 anos ou mais de idade, a região Nordeste apresenta, nessa faixa, uma taxa superior a 30%. Ensino Fundamental - Uma Prioridade O ensino fundamental compõe, juntamente com a educação infantil e o ensino médio, o que a Lei Federal nº 9.394, de 1996 — nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional —, nomeia como educação básica e que tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. De acordo com a LDB, o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante: “I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.” Geografia Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Geografia fundamentam-se numa abordagem teórica e metodológica que procura contemplar os principais avanços que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuições dadas pela fenomenologia no surgimento de novas correntes teóricas do pensamento geográfico, as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista e Geografia da Percepção. Sem abandonar as contribuições da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia Crítica, alicerçada no pensamento marxista, essas novas “geografias” permitem que os professores trabalhem as dimensões subjetivas do espaço geográfico e as representações simbólicas que os alunos fazem dele. Bibliografia: BRASIL. MEC – Ministério da Educação e Desporto: Secretaria da Educação Fundamental. PCN - Parametros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos – Introdução. Brasilia: SEF, 1998


Esta aí a pesquisa em Ensino de Geografia qua a Profª Dr. Rosely Archela pediu para fazermos.
PCN – Geografia Humana - Ensino Fundamental – Terceiro e Quarto Ciclos
O Que são os PCN’s
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
Quais são os conteúdos propostos
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações. Neste sentido, assume grande relevância dentro do contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua meta de buscar um ensino para a conquista da cidadania brasileira. As temáticas com as quais a Geografia trabalha na atualidade encontram-se permeadas por essa preocupação. É possível encontrar uma farta bibliografia sobre várias questões que entrelaçam os temas de estudo da Geografia com as questões sociais apontadas como prioritárias nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Terceiro ciclo (5º e 6ª Series)
Eixo 1: a Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo.
A construção do espaço: os territórios e os lugares (o tempo da sociedade e o tempo da natureza)
A conquista do lugar como conquista da cidadania
Eixo 3: o campo e a cidade como formações socioespaciais
O espaço como acumulação de tempos desiguais
A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o campo e a cidade
O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira
A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a cidade
Eixo 4: a cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo
Da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente.
Os mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens e lugares
Quarto ciclo (7ª e 8ª Series)
Eixo 1: a evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes
A velocidade e a eficiência dos transportes e da comunicação como novo paradigma da globalização
A globalização e as novas hierarquias urbanas
Eixo 2: um só mundo e muitos cenários geográficos
Estado, povos e nações redesenhando suas fronteiras
Uma região em construção: o Mercosul
Paisagens e diversidade territorial no Brasil
Formas sugeridas (como desenvolver o conteúdo)
Terceiro Ciclo (5ª e 6ª Séries)
Eixo 1: a Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo:
Não se trata, no entanto, de dar aulas sobre o que é Geografia. Compreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as ações do aluno como pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento de vida na rua, na cidade ou no mundo. Isso pode se traduzir desde a simples escolha de um roteiro turístico, de um bairro, de uma cidade, de um país para morar. Trata-se de ações que, em regra, pressupõem algum conhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, até a compreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processos tão desiguais de desenvolvimento.
ü A construção do espaço: os territórios e os lugares (o tempo da sociedade e o tempo da natureza)
. o trabalho e a apropriação da natureza na construção do território;
. as mudanças nas relações sociais do trabalho e a separação entre o campo e a cidade;
. as diferentes técnicas e costumes e a diversidade de paisagens entre o campo e a cidade;
. o ambiente natural e as diferentes formas de construção das moradias no mundo: do iglu às tendas dos desertos;
. o ambiente natural e a diversidade das paisagens agrárias no mundo: da coleta nas florestas à irrigação nas áreas semi-áridas e desérticas;
. os ritmos da natureza no processo de produção das condições materiais e da organização social de vida no campo e na cidade;
. o ritmo de trabalho: aceleração e desaceleração na produção do campo e da cidade .
conquista do lugar como conquista da cidadania
. o lugar como experiência vivida dos homens com o território e paisagens;
. o imaginário e as representações da vida cotidiana: o significado das coisas e dos lugares unindo e separando pessoas;
. o lugar como espaço vivido mediato e imediato dos homens na interação com o mundo;
. o mundo como uma pluralidade de lugares interagindo entre si;
. a cidadania como a consciência de pertencer e interagir e sentir-se integrado com pessoas e os lugares;
. o drama do imigrante na ruptura com o lugar de origem tanto do campo como da cidade;
. a segregação socioeconômica e cultural como fator de exclusão social e estímulo à criminalidade nas cidades.
Eixo 3: O campo e a cidade como formações socioespaciais:
A abordagem do tema campo e cidade deverá ser realizada como parte integrante de
uma realidade historicamente definida pela divisão técnica e social do trabalho.
O espaço como acumulação de tempos desiguais
. os monumentos, os museus como referência histórica na leitura e compreensão das transformações do espaço;
. a diversidade dos conjuntos arquitetônicos urbanos de monumentos históricos diferentes e os traçados das vias
públicas como referências de compreensão de evolução das formas e estruturas urbanas;
. as cidades históricas barrocas brasileiras: paisagens preservadas e importância para a indústria do turismo;
. antiquários e feiras de artesanato: o consumo do tempo como mercadoria;
. as feiras livres como sobrevivência do passado na moderna urbanização;
. as festas e as tradições do folclore brasileiro como resistências e permanências dos traços de nossas identidades regionais;
. os engenhos e as usinas de açúcar no Nordeste: sobrevivência e superação de um momento histórico;
. o latifúncio e o trabalho tradicional como sobrevivências do passado nos tempos atuais;
. o arado e o trator nas paisagens agrárias brasileiras;
. a pequena propriedade de subsistência, as relações de parceria no campo e sua coexistência com a monocultura empresarial;
. as relações de trabalho cooperativo e o extrativismo como forma de permanência e resistência às relações competitivas do trabalho assalariado.
A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o campo e a cidade
. a entrada das multinacionais no campo e seu papel nas exportações brasileiras;
. os problemas enfrentados atualmente pelos pequenos e médios produtores do campo;
. o abastecimento das cidades e o papel do pequeno e médio produtor do campo;
. a mecanização, a automação e a concentração de propriedade e o problema dos sem-terra;
. os sem-teto nas metrópoles e suas relações com processo de modernização capitalista;
. as metrópoles como centro de gestão das inovações tecnológicas e gestão do capital e suas repercussões no campo;
. modernização e desemprego no campo e na cidade;.
. a importância da reforma agrária como solução para os grandes problemas sociais do campo e da cidade no Brasil.
O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira
. a transição da hegemonia das oligarquias agrárias para a burguesia industrial-financeira na organização política do Estado brasileiro;
. o deslocamento do pólo do poder econômico da região Nordeste para o Sudeste brasileiro;
. o crescimento do proletariado no campo e na cidade e sua presença na organização política do Estado brasileiro;
. o .milagre brasileiro. e a posição do Brasil no conjunto das relações políticas internacionais;
. as políticas neoliberais, o Estado brasileiro e as atuais perspectivas de desenvolvimento para a sociedade brasileira.
ü A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a cidade
. os hábitos de consumo das pessoas do campo antes e após o surto de industrialização dos anos 50;
. a influência das formas de viver na cidade e no campo e a expansão dos meios de comunicação e dos transportes;
. a sociabilidade entre as pessoas e os grupos sociais no campo e na cidade;
. a mídia, o imaginário social e os movimentos migratórios do campo para a cidade;
. as relações de troca monetária do homem no campo e as possibilidades de sua inserção no mundo urbano.
Eixo 4: a cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo
A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela possibilita ter em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e na escala que interessa para o ensino e pesquisa.
ü Da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente.
. os conceitos de escala e suas diferenciações e importância para as análises espaciais nos estudos de Geografia;
. pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais nos mapas;
. orientação e medição cartográfica;
. coordenadas geográficas;
. uso de cartas para orientar trajetos no cotidiano;
. localização e representação em mapas, maquetes e croquis;
. localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade;
. leitura, criação e organização de legendas;
. análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil;
. estudo com base em plantas e cartas temáticas simples;
. a utilização de diferentes tipos de mapas: mapas de itinerário,
turísticos, climáticos, relevo, vegetação etc.;
. confecção pelos alunos de croquis cartográficos elementares para analisar informações e estabelecer correlação entre fatos.
ü Os mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens e lugares
. a importância dos sistemas de referência nos estudos das paisagens, lugares e territórios;
. cartas de relevo de diferentes paisagens e medidas cartográficas (altitude e distância);
. análises de cartas temáticas (densidade populacional, relevo, vegetação etc.);
. estudo das cartas das formas de relevo e de utilização do solo;
. estudo das cartas de tipos de clima, massas de ar, formações vegetais, distribuição populacional, centros industriais, urbanos e outros;
. mapear e desenhar croqui correlacionando cartas simples;
. leitura de cartas sintéticas;
. leitura e mapeamento de cartas regionais com os símbolos precisos;
. estruturação da legenda pelos alunos com seleção dos elementos, hierarquia e agrupamentos a partir de fotos aéreas;
. elaboração de croquis com legendas fornecidas pelo professor ou elaboradas pelos alunos;
. analise de cartas temáticas que apresentam vários fenômenos;
. identificar, compilar e produzir mapas intermediários dos elementos fundamentais a partir de uma carta complexa.
Quarto ciclo (7ª e 8ª Series)
Eixo 1: a evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes
Neste momento em que o aluno já teve alguns conhecimentos consolidados sobre as grandes categorias analíticas da Geografia, inclusive das principais características da paisagem, torna-se importante estimulá-lo a pensar criticamente a potencialidade criadora do homem na busca de novas tecnologias para superar as distâncias do tempo e do espaço no processo de aproximação e integração entre os lugares e territórios do mundo.
ü A velocidade e a eficiência dos transportes e da comunicação como novo paradigma da globalização
. a evolução das técnicas no transporte ferroviário e a integração dos mercados;
. a evolução das técnicas na navegação e a integração dos mercados;
. as tecnologias computacionais e os avanços na navegação aérea;
. as tecnologias computacionais e a expansão das multinacionais;
. as políticas de transportes metropolitanos: os transportes coletivos, o metrô e o automóvel;
. a Internet, a comunicação instantânea e simultânea e a aproximação dos lugares.
ü A globalização e as novas hierarquias urbanas
. os pólos técnico-científicos informacionais e os novos centros de decisões;
. a nova divisão internacional do trabalho e as redes de cidades mundiais;
. a urbanização no período técnico-científico informacional, a automação e o problema do desemprego;
. as novas tecnologias e as transformações das cidades industriais em terciárias.
Eixo 2: um só mundo e muitos cenários geográficos
O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda fragmentação do mundo em grandes blocos regionais antagônicos. Mundo Socialista x Mundo Capitalista, Mundo Desenvolvido x Subdesenvolvido, Primeiro Mundo, Segundo Mundo, Terceiro Mundo: mais do que a divisão, o que se destacavam eram os grandes antagonismos existentes entre esses blocos.
ü Estado, povos e nações redesenhando suas fronteiras
. mobilização das fronteiras e conflitos internacionais;
. os espaços das minorias nacionais, étnicas e culturais;
. as mudanças atuais nas relações políticas internacionais e a atual ordem mundial: a busca de novas hegemonias;
. o mercado desenhando novas fronteiras: a formação dos blocos econômicos regionais;
. mapeamento dos conflitos contemporâneos no mundo;
. os países da África e América Latina no contexto da nova ordem mundial;
. as organizações políticas internacionais e os novos conceitos de soberania;
. indicadores econômicos e sociais da riqueza e do bem-estar e do desenvolvimento humano;
. pobreza e exclusão social nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos;
. novas localizações para as atividades empresariais nas regiões:
flexibilização nas escolhas e competição entre os lugares;
. mudanças nas relações de troca no mercado mundial e os novos países industrializados.
ü Uma região em construção: o Mercosul
. identidade histórica da colonização ibero-americana e a dependência econômica dos seus países com a Europa;
. os interesses econômicos da política dos Estados na construção do Mercosul e o papel das multinacionais;
. a expansão do turismo entre os países do Mercosul;
. a questão da integração dos espaços periféricos no interior dessa região: a exemplo da Patagônia, Chaco, Nordeste, Amazônia;
. a questão da integração latino-americana com o Mercosul;
. a integração territorial e os transportes: estágios e perspectivas;
. patrimônio cultural como fator de integração latino-americana;
. a questão indígena no Mercosul;
. a questão ambiental no Mercosul.
ü Paisagens e diversidade territorial no Brasil
. formas de produção e relações de trabalho no desenvolvimento desigual do território brasileiro;
. pluralidade cultural e paisagens brasileiras: a exemplo da cana-de-açúcar, da mineração do ouro, dos quilombos, áreas indígenas, vilas caiçaras etc.;
. as expressões culturais de origem européia, africana, indígena, asiática e outras nas paisagens brasileiras;
. condicionantes naturais na modelagem das paisagens brasileiras: os processos interativos e a fisionomia das paisagens;
. mobilidade da população e reprodução das desigualdades socioespaciais nas cidades e no campo.
Terminologias adotadas
No PCN, nota-se um uso deliberado de termos tais como: Território, Sociedade, Modo de Produção, Blocos Regionais, Globalização, etc. Cabendo então ao professor investigar quais as ocorrências para o uso adequado desses e demais termos cabíveis no ensino de Geografia para o Ensino Fundamental.
Escola Geográfica
Entende-se pelo período em que foi elaborado e pelas abordagens que se ao ensino de Geografia, que Escola Geográfica que mais se destaca vem a ser a Geografia Critica, com o arcabouço do Materialismo Histórico-Dialético, percebível em diversos momentos em que atribui o ensino de Geografia a concepção de sociedade e natureza, historicidade para se entender o espaço e mais.
Bibliografia:
BRASIL. MEC – Ministério da Educação e Desporto: Secretaria da Educação Fundamental. PCN - Parametros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos – Geografia. Brasilia: SEF, 1998

Relatório de Estágio de Observação

Relatório de Estágio de Observação em Ensino Médio

A observação deste semestre foi realizada no Centro Estadual de Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi, localizado na Avenida Arthur Thomas nº 1181, no Jardim Bandeirantes, Londrina.
As aulas observadas aconteceram nos dias 22 e 29 de outubro e 5 de novembro de 2008, com turmas de ensino médio, tanto regular, quanto profissionalizante, gentilmente disponibilizadas pela Professora Msc. Júlia Luciana Pereira Dores.

A Estrutura da Escola
Por ser tratar de uma escola de bairro, a estrutura predial se encontra bastante precária. Contudo, por ser também uma escola profissionalizante, os laboratórios destoam do restante da escola, sendo bem preservados.
Existem muitas áreas vazias no terreno da escola, com cercas furadas, o que possibilita o livre acesso de pessoas não ligadas a escola, tais como traficantes e bandidos, o que deve proporcionar uma sensação de insegura nos membros da comunidades escolar.
Todas as salas de aula já contam com as televisões com entrada para pen drive, disponibilizadas pelo Governo do estado do Paraná. Mas as mesmas salas apresentam carteiras quebradas, ausência de forro e vidros nas janelas.

As aulas observadas
Foram observadas 10 horas/aulas nos dias já citados acima. Ao todo, as turmas foram basicamente de 2º ano do Ensino Médio, duas de ensino regular e uma de Técnico em Administração e também uma turma de 3º ano de Ensino Médio de Técnico em Eletrônica.
Vale algumas considerações sobre o Ensino Técnico ofertado nessa escola. As disponibilidades de cursos são: Administração, Eletrônica e Química. Os alunos interessados em cursar esses cursos tem opção de duas modalidades, sendo uma em concomitância com o Ensino Médio, que daí terão disciplinas a mais que serão ofertadas durante o Ensino Médio, e a sua escolha se dá ao fim do Ensino Fundamental. Existe também a modalidade de pós-médio, em que o aluno ao terminar o Ensino Médio, permanece mais um ano, cursando somente as disciplinas especificas do curso escolhido.
1ª Aula: 3º Médio e Técnico em Eletrônica – 22/10/2008
Tema: Rios e Bacias Hidrográficas;
Turma: com 10 alunos apenas, sendo uma única menina;
Os alunos estavam mais preocupados com as notas, pois foram entregues os boletins naquele dia. A aula não desenvolveu.

2ª Aula: 2º MC – 22/10/2008
Tema: Urbanização em países desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Turma: grande, com a maioria de meninas, o que acarreta em um grande falatório;
Enquanto a professora escrevia na lousa, a conversa era grande.

3ª Aula: 2º MD – 22/10/2008
Tema: Urbanização - características das cidades;
Turma: cerca de 20 alunos

4ª Aula: 2º Médio e Técnico em Administração – 22/10/2008
Tema: Urbanização
Turma: técnico em administração, foi a turma em que se mostrou mais dedicada.

5ª Aula: 2º MD – 29/10/2008
Tema: Processos de Urbanização
Haviam poucos alunos na sala, pois nos dois dias anteriores aconteceu uma gincana na escola, o que proporcionou muitos alunos faltarem a semana toda.

6ª Aula: 2º Médio e Técnico em Administração – 29/10/2008
Tema: cidades
Nessa aula foram discutidas algumas considerações sobre o crescimento das cidades.

7ª Aula: 3º Médio e Técnico em Eletrônica – 05/11/2008
Tema: revisão para prova – bacias hidrográficas e aqüífero guarani
A professora realizou a leitura de um breve texto, dando dicas das questões que iriam cair na prova, demonstrando uma falta de interesse de ambos.

8ª Aula: 2º MC – 05/11/2008
Tema: Processos de Urbanização, o caso de Londrina
A professora trouxe diversas fotos de Londrina, desde o período de colonização até os dias atuais, fomentando uma discussão superficial entre os alunos.

9ª Aula: 2º MD – 05/11/2008
Tema: Processos de Urbanização, o caso de Londrina
Mesma metodologia empregada pela professora, também gerando uma discussão sem reflexão, o que demonstra que não ocorrem discussões e reflexões criticas a respeito dos processos atuais que condicionam o espaço geográfico.

10ª Aula: 2º Médio e Técnico em Administração – 05/11/2008
Tema: Processos de Urbanização, o caso de Londrina
Essa turma mostrou um pouco mais de reflexão ao indagarem suas idéias. Contudo, não foi nada que surpreendesse os observadores.

A questão da Indisciplina
Durante as aulas observadas, muitos casos de indisciplina e desinteresse forma notados, sendo que foi impossível a obtenção de fotografias das observações, para evitar a geração de tumultos.
Mas a reflexão que fica nesse fim de relato e também de curso, se refere a essa falta de interesse. De quem será que parte? Será o Professor, que não prepara aula culpado, ou o aluno, que é tão desinteressado que acaba desmotivando o Professor que passa quatro anos na Universidade para se deparar com adolescentes de uma sociedade em que desprezam o conhecimento?




Relatório de Estágio de Observação em Ensino Fundamental

Resumo
Tendo como base a observação de aulas de geografia no ensino fundamental, correspondente à exigência prática Disciplina 6EST01 Ensino de Geografia e Estágio de Vivencia, ministrada pela Profª Dr. Rosely Sampaio Archela, vinculada a Universidade Estadual de Londrina, este estudo terá como intuito desenvolver reflexões acerca dos acontecimentos observados.
Partindo das observações, realizadas em turmas do 5º e 6º anos do Ensino Fundamental em uma escola publica da cidade de Cambé. Num primeiro momento, serão detalhados o desenvolvimento das atividades e suas colaborações para o ensino de geografia, ressaltando-se a importância do papel do aluno enquanto aprendiz e colaborador do processo.
Por ultimo, serão realizadas as considerações sobre o papel da observação como ferramenta de aprendizagem.
Palavras - chave: Ensino de Geografia, Comportamento e Indisciplina, Professor.

Introdução
Este estudo tem como base a observação em sala de aula da disciplina de geografia, relacionada às atividades práticas, correspondente à disciplina acadêmica 6EST01 Ensino de Geografia e Estágio de Vivencia, ministrada pela Profª Dr. Rosely Sampaio Archela, vinculada a Universidade Estadual de Londrina, no que se refere à formação de licenciados a ministrarem aulas de Geografia.
A observação se deu em duas semanas, sendo escolhidas duas séries iniciais do Ensino Fundamental, a fim de serem observadas e analisadas as atividades realizadas, não só pelo corpo docente, mas também pelos discentes.
No decorrer das tardes dos dias 3 de abril e 10 de abril do ano de 2008, foram assistidas, com a autorização da Profª Kaliandra Fadel, aulas da disciplina de Geografia, nas 5ª e 6ª séries da Escola Estadual Érico Veríssimo, no município de Cambé, estado do Paraná.
Cabe ressaltar que as observações em sala de aula não tiveram como intuito avaliar as formas como o professor ministra suas aulas e criticá-lo, e sim, como ferramenta/recurso de aprendizagem para nós licenciandos, possibilitada pela inserção no cotidiano da sala de aula.

Descrição das atividades observadas
Nesta etapa serão descritas as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos docentes, como também as discentes, principalmente no que se refere à participação nas atividades propostas e o comportamento durante as mesmas.
Primeiramente, considero pertinente a descrição da escola enquanto objeto físico, tendo como intuito demonstrar as estruturas e acomodações escolares que, certamente, influem para no aproveitamento didático, visto que um ambiente saudável proporciona uma melhor acomodação dos professores e alunos.
O prédio da escola apresenta um amplo pátio, condizente com os números de alunos atendidos por esta escola. Contudo, as salas de aula apresentam um estado precário de conservação, visto que as carteiras estão em sua maioria, quebradas e rabiscadas, assim como, as paredes, que se encontra em algumas vezes até com os tijolos expostos e as lousas em péssima condição. Mas, talvez o pior dos problemas estruturais observados, diz respeito à iluminação precária em sala de aula, sendo que no período de observação das aulas (vespertino), as luzes se encontravam apagadas, proporcionando um ambiente escuro, que por muitas vezes, faz com que os alunos acabem por adentrar em um estágio de sonolência e dispersão.
Sobre as atividades pedagógicas observadas, primeiramente, presenciamos duas aulas referidas à 6ª série D, sendo durante a aula observada, não surgiram problemas maiores enquanto a indisciplina dos alunos, a não ser por uma primeira exaltação, como ocorrida em todas as salas visitadas, por quando os estagiários eram apresentados ao corpo discente.
Sobre as atividades pedagógicas observadas, primeiramente, presenciamos duas aulas da 6ª série D, onde não apareceram problemas de indisciplina. No que se refere às atividades ministradas pela professora da classe (citada no início deste trabalho), o tema abordado foi a urbanização brasileira, sendo que para tal, foram analisados mapas e posteriormente o tema de estudos sobre demografia. Mesmo havendo constantemente conversas paralelas, a professora mostrou ter um bom controle sobre a disciplina desses alunos. Outro ponto interessante e ser ressaltado, é que todos os alunos possuem um livro didático emprestado pelo estado.
Após a observação das aulas na 6ª série, seguimos por nossa observação em três 5ª séries seguidas. Contudo, as atividades desenvolvidas nestas três salas, se diferenciaram, devido a diversos problemas que serão analisados no decorrer deste estudo.
Na aula observada na 5ª série E, as atividades desenvolvidas se referiam à “Representações Cartográficas”, com a construção de maquetes que representassem o quarto de cada um. Contudo, sobre os alunos que não realizaram tal atividade, não notamos nenhuma espécie de penalidade, tal como a diminuição da nota.
Assim, como em todas as salas que realizaram essa atividade, a professora pediu nosso auxilio ao desenvolvimento dessa atividade e posteriormente, nos destinou a tarefa de escolhermos as melhores maquetes para que fossem destinadas a uma semana cientifica dessa escola.
Quando chegamos a 5ª série F, logo percebemos que está seria a sala mais rica em observação. Visto que assim que fomos anunciados, os alunos não gostaram, achando que nosso estágio de observação se trataria de ministrarmos uma aula para esses, onde um aluno nos alertou “... ixi, ser professor é difícil”.
Nesta sala, percebemos que esses alunos, em vista dos até então conhecidos, eram os menos abastados. Notamos haver alguns alunos “estereotipados”, o que da à perceber que esses alunos foram alocados na mesma sala propositalmente, como afirmou a professora. Sobre a indisciplina observada nesta sala, mais a frente desenvolveremos uma analise particular para tentar entender as condições que a proporcionam.
Outro ponto interessante a se ressaltar, observado nesta sala, se trata de que as atividades desta sala estavam defasadas em relação às outras observadas.
Na última aula observada no primeiro dia de visita à escola, a 5ª série D, desenvolveu as mesmas atividades de representação cartográfica ao trabalhar com a maquete do quarto. Novamente, a professora pediu nosso auxílio ao desenvolvimento das atividades e para escolher as melhores maquetes. Notamos que com essa atitude, a professora se isentava da responsabilidade da escolha, a fim de que caso fosse questionada sobre estas, poderia se esquivar, ao apontar nossa participação/responsabilidade nas escolhas.

Um fato importante observado que cabe ser revelado, foi o fato de que após escolhermos as “melhores” maquetes realizadas pelos alunos desta sala, deixamos de escolher uma das mais bem feitas maquetes, simplesmente por falta de atenção nossa. Ao prestarmos atenção em seu comportamento após esse fato, notamos que a aluna “excluída” por nós, “ficou” desanimada, provavelmente por ter trabalhado com capricho em sua tarefa, com a intenção de que a seu trabalho fosse reconhecido.
Se analisarmos esse fato através das abordagens comportamentais, com base no que Skinner chama de Comportamento Operante (FONTANA & CRUZ, 1998, p. 30), ao notarmos que ao escolhermos as melhores maquetes, estamos agindo de forma a reforçar positivamente algo, ou seja, com a finalidade de motivarmos os alunos a capricharem e os que foram escolhidos a continuarem a repetir esse trabalho.
Ao seguirmos essa linha de entendimento sobre essa atividade e recorrermos a Abordagem Behaviorista, com ênfase em compreendermos como que o simples fato de escolhermos o que entendemos por melhores trabalhos, caímos em um preceito de reforço das atitudes, onde, como afirma Fontana e Cruz:
“Já a aprendizagem por condicionamento operante se dá [...] em comportamentos emitidos pelo próprio organismo que são seguidos por algum tipo de conseqüência.
Se o comportamento é seguido por uma conseqüência agradável, ele tende a se repetir. Ao contrario, se a conseqüência for desagradável, o comportamento tem menos probabilidade de se repetir. Essas conseqüências, chamadas pelos comportamentalistas de reforçadores, ‘modelam’ o comportamento dos indivíduos, sendo responsáveis pela criação dos hábitos.” (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 27)
Partindo do pressuposto da abordagem comportamentalista para entender o desanimo provocado na pequena aluno ao não ser escolhida, podemos concluir que o simples fato de escolhermos as melhores maquetes, criam uma sensação de satisfação nas crianças que realizaram um bom trabalho, ou seja, um comportamento que tem como base um reforço positivo, a se repetir o trabalho bem feito. Já por outro lado, aos alunos que não foram escolhidos e assim, pré classificados como alunos que não realizaram um bom trabalho, o comportamento se refere a um reforço negativo, ou seja, que seu trabalho seja mais bem elaborado da próxima vez. Logo, o caso da aluna, que ao ficar desanimada, apresentou um sintoma de um reforço negativo, ao demonstrar um comportamento ruim, a desmotivação, sendo que fica expressa para essa criança a necessidade de melhorar suas tarefas, para em uma futura avaliação, seja recompensada.
Contudo, sabemos que a presença do Behaviorismo na escola não está muito aquém da nossa realidade, ou seja, as abordagens comportamentais, com ênfase à questão da aprendizagem é resultado do pressuposto de que o ambiente e a experiência são determinantes do comportamento. Para Fontana e Cruz:
“uma das marcas deixadas pelo comportamentalismo na educação escolar foi a valorização do planejamento do ensino, tendo chamado a atenção para a necessidade de se definirem com clareza e operacionalmente os objetivos que se pretendem atingir, para a organização das seqüencias de atividades e para a definição dos reforçadores a serem utilizados (elogios, notas, pontos positivos, prêmios, etc.).” (FONTANA e CRUZ , 1998, P. 31)
Passada uma semana, voltamos à observação para analisarmos as continuações das atividades desenvolvidas na semana anterior. Provavelmente pelo fato de que a professora ter apresentado problemas de saúde alguns dias antes, as aulas foram superficiais, ou seja, não notamos a motivação da professora em estar trabalhando esse dia.
As atividades desenvolvidas nas mesmas series observadas na semana anterior foram apenas de leitura de trechos dos livros didáticos, e nas quintas séries, os alunos trabalharam com a confecção de mapas, sendo usados os moldes das maquetes de seus quartos para tal.
Com exceção da 5ª série F, a sala em que apresentou maiores “problemas” em relação a disciplina e ao andamento das atividades. As tarefas desenvolvidas nessa sala foram as de “Representação Cartográfica” sobre a maquete do quarto, ou seja, desenvolveram as mesmas atividades que as outras salas do mesmo ano com uma semana de atraso.
Um fato curioso, foi ao ajudarmos os alunos nessa tarefa, observamos que um aluno, podendo caímos no pecado de estereotipamos esse, notou-se devido a relatos, que vem a ser um aluno com poucas condições financeiras. Contudo, o espaço de seu quarto representado por este, vem a ser de um quarto com objetos que representam um alto poder aquisitivo. Podendo assumir uma idéia errônea, talvez esse aluno tenha representado nesse trabalho, um quarto que ele desejaria ter, representando na maquete, um objeto de desejo e da auto-afirmação perante aos outros alunos. Entretanto, não podemos confirmar com maiores autoridades esse fato, sendo de importância, caso nossa duvida seja pertinente, o estudo desse episodio de forma pormenorizada, para entendermos o porque desse acontecimento.
Em relação a pertinência dessas atividades para o ensino de geografia, principalmente no que se refere a atividade da representação do quarto, que vem a ser a representação do espaço que os alunos mais têm intimidade.
Dessa forma, transferindo para a maquete esse espaço intrínseco em sua mente, o aluno pode entender como se dá a representação do espaço através de escalas.
Se nos atribuímos dos conceitos de Vygotsky, que desenvolveu suas teses sobre a aprendizagem com base nos conceitos do materialismo dialético, com ênfase nas culturas sociais. E ainda compreendermos que para este, o conhecimento desenvolvidas em âmbito escolar estão carregadas de intenções. Assim, essa atividade, em que se leva em conta o uso de um espaço conhecido, intrínseco no conhecimento do aluno, para que seja desenvolvidas reflexões a cerca do que vem a ser as representações cartográficas se torna de muita valia em nossa avaliação. (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 66)
Utilizar-se do conhecimento sobre o espaço trazido pelo aluno, representado pelo seu desenvolvimento real, para desenvolver as noções de espacialidade geográfica e desenvolver seu nível de desenvolvimento potencial, ao pautar-se em elementos pertinentes a cultura do aluno, com o propósito de utilizar da zona de desenvolvimento proximal, com os instrumentos já conhecidos pelo aluno, a fim de que esses possam ser estruturados e assim, compreendidos no que se refere ao processo de desenvolvimento do conhecimento com ênfase nos elementos trazidos pelos alunos, ou seja, seu quarto.
“Observar a atividade compartilhada da criança possibilita olhar para o seu futuro, pois ‘o que é desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real de amanhã – ou seja, aquilo que a criança é capaz de fazer com assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” (VYGOTSKY, 1985 Apud FONTANA E CRUZ, 1998, p. 64)
Logo, no que se refere à alfabetização cartográfica e a compreensão do espaço representado em um mapa, por exemplo, essa atividade se mostrou muito pertinente.

Conclusões finais
Por fim, concluiremos com algumas reflexões a cerca da importância do Estágio de Observação para a formação docente. No que se refere as experiências vividas, notamos que a simples observação seguida de uma descrição das atividades desenvolvidas não vem a ser muito pertinente para a nossa formação.
O que se mostrou muito proveitoso, se refere ao fato de que ao observamos os eventos, e levarmos nossas experiências para uma discussão concreta, essa atividade se torna muito mais eficiente.
Portanto, essa experiência de observamos para depois refletirmos sobre os eventos vistos, se torna pertinentes como nesse caso em especial, se ocorrer a quebra de paradigmas e talvez preconceitos em relação à convivência aluno-problema e professor, muitas vezes entendido como alunos que não querem nada com nada, mas que em muitos casos acabam por ser alunos que não conseguem se expressarem e serem compreendidos, cabendo a interpretação disto, como indisciplina, o que pode ser em muitas historias, um simples fato não entendimento do que o aluno quer expressar.

Referencias
FONTANA, R; CRUZ, R. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1998

Planos de Aulas

Aula Simulada 5ª Série Ensino Fundamental

Tema: Relevo, Divisor De Águas E Paisagens Urbanas
Série: 5ª Série do Ensino Fundamental
Data: 04/06/2008
Carga Horária: 1 hora/aula

1- OBJETIVOS:
Este tem como objetivo expor de forma coerente como se constituem os elementos da paisagem natural em relação com os elementos da paisagem humana, partindo para a exemplificação de como se constituem os divisores de águas e as formações de cursos hídricos a partir da interação com o relevo.
Tendo como pressuposto indicar a formação dos relevos da cidade de Cerqueira Cesar – SP, demonstrar como que a construção da Estrada de Ferro Sorocabana, no relevo desta região propiciou a construção de diversas cidades sobre os divisores de águas.

2 – CONTEUDOS:
Definir os conceitos de relevo, divisor de águas e cursos hídricos, tendo como procedimentos a serem seguidos, baseiando-se em explicar primeiramente o que vem a serem as formas de relevo, para depois definirmos como se constituem os divisores de águas e a formação dos cursos hídricos, e posteriormente mostramos como esses elementos naturais configuraram as paisagens humanas, mais precisamente a localidade exemplificada.

3 – METODOLOGIA:
Partindo do pressuposto que os alunos já tenham aprendido a diferença entre elementos naturais e sociais da paisagem, dar prosseguimento a essa diferenciação, demonstrar como se constituem os elementos do relevo (altitude, formas, vertentes), os divisores de águas e a formação dos cursos hídricos e a interação dos elementos naturais com os sociais da paisagem.

Planejamento Detalhado de Aulas Simuladas

Relevo, Divisor de Águas E Paisagens Urbanas

Tema: Relevo, Divisor De Águas E Paisagens Urbanas
Série: 5ª Série do Ensino Fundamental
Data: 04/06/2008
Carga Horária: 1 hora/aula

1- OBJETIVOS:
a) Expor de forma coerente como se constituem os elementos da paisagem natural em relação com os elementos da paisagem humana;
b) Exemplificar como se constituem os divisores de águas e as formações de cursos hídricos a partir da interação com o relevo;
c) Tendo como pressuposto indicar a formação dos relevos da cidade de Cerqueira Cesar – SP, demonstrar como que a construção da Estrada de Ferro Sorocabana, no relevo desta região propiciou a construção de diversas cidades sobre os divisores de águas.

2 – CONTEUDOS:
a) Conceitual: definir os conceitos de relevo, divisor de águas e cursos hídricos:
b) Procedimental: os procedimentos a serem seguidos se baseiam em explicar primeiramente o que vem a serem as formas de relevo, para depois definirmos como se constituem os divisores de águas e a formação dos cursos hídricos, e posteriormente mostramos como esses elementos naturais configuraram as paisagens humanas, mais precisamente a localidade exemplificada.
3 – METODOLOGIA:
a) Partindo do pressuposto que os alunos já tenham aprendido a diferença entre elementos naturais e sociais da paisagem, dar prosseguimento a essa diferenciação;
b) Demonstrar como se constituem os elementos do relevo (altitude, formas, vertentes);
c) Os divisores de águas e a formação dos cursos hídricos;
d) A interação dos elementos naturais com os sociais da paisagem.

4 – RECURSOS:
a) Para o ensino das formas de relevo:
1 – Figuras;
2- Fotos Aéreas;
3 – Imagens de Satélite;
b) Para o ensino de Divisores de Águas:
1 – Fotos Aéreas;
2 – Mapa do município abordado;
Para tais procedimentos serão utilizados materiais como:
a) Apresentação em Power Point;
b) Data Show para tal apresentação;
c) Uso de Mapas;
d) Giz e lousa caso necessário alguma anotação e ilustração.

5 – TRABALHO DE CAMPO:
Tendo como argumento que essa aula foi preparada para ser lecionada no município de Cerqueira César – SP, devido a localização da escola sobre o divisor de águas, fica possível a realização de um trabalho de campo para a observação do que vem a serem as formas de relevo existentes na cidade e também como se configuram os divisores de águas e as nascentes dos cursos hídricos.

6 – REFERÊNCIAS:
PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. As paisagens e as relações entre seus elementos – Modulo 4. In: PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. Construindo Consciências / 5ª série. São Paulo: Scipione, 1ª Edição, 2007, p. 85 – 115
PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. As paisagens possuem características únicas – O Relevo e a Hidrografia / As paisagens e as relações entre seus elementos – Modulo 4. In: PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. Construindo Consciências / 5ª série. São Paulo: Scipione, 1ª Edição, 2007, p. 88

PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. As relações entre elementos naturais e culturais das paisagens – O Relevo e Forma Urbana / As paisagens e as relações entre seus elementos – Modulo 4. In: PIRES, Valquíria; BELLUCCI, Beluce. Construindo Consciências / 5ª série. São Paulo: Scipione, 1ª Edição, 2007, p. 88

TEIXEIRA, Wilson; Et al. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos